فناوری آموزشی

نقش طراحي آموزشي در LRC

مقدمه

ليلا بختياري                

امروزه طراحی آموزشی به عنوان یک رشته مهم وبسیار مورد استفاده در تکنولوژی آموزشی مطرح است.تکنولوژی آموزشی با بکارگیری پایه های نظری روان شناسی یادگیری وروانشناسی تربیتی،از روشهای موجود در حوزه طراحی آموزشی استفاده میکند.نتیجه این تعامل ایجاد یک برنامه آموزشی استکه میتوان در آن نظریه های مختلف را به کار بستو کارائی و اثر بخشی هریک را آزمود.طراحی آموزشی ابزار تدریس وآموزش است و باعث میشود مواد آموزشی موثرتر و کارامد تر باشند این گفته که "پزشکان مهندس بهداشت،معماران مهندس فضا و طراحان آموزشی مهندسان عملکرد انسانی هستند" اهمیت طراحی آموزشی را روشن میسازد.

طراحی به معنی اختراع کردن،اندیشیدن یا تنظیم یک نظریه ذهنی،ترسیم و آماده کردن پیش نویس یک نقشه،اختصاص دادن یا بکار گیری منابع برای دستیابی به یک هدف و بالاخره تهیه یک نقشه کاری برای حصول به آنچه که از پیش تعین شده است،میباشد.

همانطور که مطرح شد کار طراح نقشه کشی برای آینده است و این طراحی در هر زمینه ای که انجام شود نامی خاص به خود میگیرد که در اینجا بحث از طراحی آموزشی است که طراح به نقشه کشی و فراهم آوردن برنامه ای برای آموزش دست میزند که طراحی آموزشی نامیده میشود.

امروزه وظایف طراحان آموزشی نسبت به گذشته دستخوش تغییراتی شده است و این تغییرات به سبب عواملی از قبیل ظهور دیدگاههای جدید در یادگیری،فن آوریهای نوین مانند فن آوری رایانه و اینترنت و نیز بروز و ظهور فن آوری عملکرد پدید آمده است که در این مورد بعدا توضح مفصل تری داده میشود.دیدگاه ساختن گرائی،یادگیرنده را موجودی فعال میداند که باید برای ساخت دانش به فعالیت بپردازدو مسئولیت یادگیری خویش را بر عهده بگیرد.بنابرن طراح، به جای طراحی محیط آموزشی به طراحی محیط یادگیری میپردازد.طراحی آموزشی دارای ابعاد وسیعی است از جمله میتوان به طراحی نظام  آموزشی نام برد که بعدی وسیع تر از مثلا طراحی کلاس های درس دارد و در این مقاله هدف پرداختن به انواع طراحی ها  نیست  بلکه فقط سعی شده تارخچه ای از طراحی آموزشی و رویکردهای تاثیر گذار در آن بحث شود.

 

طراحی آموزشی چیست؟

طراحی آموزشی، پیش بینی و تنظیم رویدادهای آموزشی بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ویژگیها و ساخت شناختی دانش آموزان است. طراحی آموزشی، خواه مربوط به یک دوره  کامل یا به یک جلسه ی آموزشی باشد، از اهمیت خاصی برخوردار است. توجه و دقت در تنظیم آن می تواند موجب کارایی و اثر بخشی تدریس شود. طراحی آموزشی ممکن است به دو صورتِ خُرد و کلان، انجام گیرد. طراحی در سطح کلان مربوط به شورای برنامه ریزی درسی و متخصصان آموزشی است؛ اما طراحی در سطح خُرد، کلاً بر عهده ی معلم است. در فرآیند طراحی خُرد، توجه باید بیشتر به حصول صلاحیتها و قابلیتهای مورد انتظار، جلب شود و با نگرشی سیستمی و نظام مند، مجموعه ی عناصری را که در یادگیری دانش آموزان مؤثرند، در نظر گرفت. معلم باید کل محتوای آموزشی را به اجزای قابل تدریس که معمولاً به نام «جلسات درس یا تدریس» نامیده می شود، تقسیم کند و مشخص سازد که بر اساس زمان منظور شده، چند جلسه یا ساعت در طول ترم و یا سال تحصیلی تدریس خواهد داشت و در هر جلسه چه موضوعی و با چه اهدافی دنبال خواهد شد.

تاریخچه ای مختصر از طراحی آموزشی

به عنوان یک نظم رسمی،طراحی سیستم های آموزشی در بوجودآمدن،یک زمان طولانی داشته است.مشارکت فکر های اولیه ای چون ارسطو  سقراط وافلاطون برسی کننده شناخت های پایه ای یادگیری وحافظه بودند که بعدا در قرن سیزدهم توسط فیلسوفان گسترش یافت.توماس آکویناس کسی است که فهم آموزش در بخشهای آزاد را بحث کردو چهار صد سال بعد ،جان لاک نظریه وضع انسانهای اولیه با ذهن های خالی ارسطو را به وسیله درخواست که تقریبا همه دانش و دلیل باید از تجربه سود ببرد را گسترش داد.

بعد، در پایان قرن بیستم جان دیوئی جنبش های مجزائی از فلسفه آموزش را ارائه داد که این عقیده که در مقابل عادت استفراغ حقیقت ها، بهترین یادگیری زمانی اتفاق می افتد که همراه با انجام دادن باشد ، راپیشرفت داد  .

به عنوان نگرش دهه 1920،یک رویکرد رفتارگرائی برای فلسفه آموزشی در حال افزایش غلبه بود. تئوری ارتباط گرائی ثرندایک اصل مدل روانشناسی رفتاری محرک-پاسخ را ارائه داد ،وبسیت سال بعد به وسیله هال گسترش یافت.

دهه 1950 از طریق تغییر کاربرد واحد تکنولوژی آموزشی به وسیله تدوین مدل های تئوری یادگیری شناخته شد. انتشار مطلب"علم یادگیری و هنر آموزش" در 1954 توسط بی اف اسکینر اصول پایه ای رفتار گرائی محرک-پاسخ ، بازخورد و تقویت را به عنوان قانون اعلام شد. به عنوان کلیداصلی این تئوری شرایط،،تقویت و خواسته های پاسخ گیرنده بود همچنین در برنامه های اجرائی اسکینر ترکیب شد. تاکید آموزش بر ترسیمی از اهداف رفتاری، محتوای آموزشی قسمت شده در داخل بخشهای کوچک و فوراَ پاداش دادن به پاسخ های صحیح برنامه ریزی شد. از دیگر تئوریسین های آموزشی مهم دهه 1950 بنجامین بلوم بود. او در سال 1950 رفتار مفهومی را در یک معنی تهیه کرد که برای بخش آموزش محتوا برای تاثیر گذاری بیشتر یادگیرندگان تصمیم گرفته شود. دفاع کردن از یک رویکرد قوی برای یادگیری ، بلوم تکنیک های آموزشی که با هر دو آموزش و تطبیق سازی زمان تغییر میکرد را برای نیازهای یادگیرنده تاکید کرد.

 در سال1957 اتحادیه روسیه ماهواره اسپاتیک را پرتاب کرد و مسابقه فضائی آغاز شد.امریکا متعجب بود و دولت مجبور شد کمبود سیستم آموزش خود را جبران کند علوم و

برنامه های ریاضی فراموش شده بود و دولت متخصصانی در این رشته ها برای آوردن متنهای به روز(جدید) استخدام کرد.در 1962 رابرت گلیزر کار قبلی محققان و مقدمه مفهوم طراحی آموزشی را با هم ترکیب کرد یک مدل که ارتباط هائی با یادگیرنده دارد برای طراحی و پیشرفت آموزش ارائه داد. شرکت گلیزر برای رشته رایج سیستم آموزشی مقداری پیشرفت در این مدل نبود اما درباره آموزش انفرادی توصیفی(IPI )،یک رویکرد چگونه نتایج یک امتحان منفعتی یادگیرنده را برای طراحی آموزشی خاص یادگیرنده استفاده کرد.در یک زمان در حال پیشرفت دادن به تئوری های طراحی آموزشی و آموزش انفرادی توصیفی بود،رابرت میگر کتابی درباره ساخت موضوعات اجرائی انتشار داد. میگر پیشنهاد کرد که یک موضوع باید در اصطلاحات قابل اندازه گیری بیان شود،کسی که دارای هدفهای عینی باشد رفتارش قابل نمایش خواهد بود،شر ایط و محدودیت هائی که در راه رسیدن به هدف،و معیاری که بر خلاف رفتارش باشد،قابل سنجش خواهد بود .

در اوایل 1962 هنگامی که او"تربیت نظامی و اصول یادگیری" را انتشار داد رابرت گانیه یک ارتباطی برای سطح های مختلف یادگیری اثبات کرد. این تفاوت مهارت های حرکتی،اصطلاحات شفاهی(کلامی)، مهارتهای مفهومی ،استراتژی های شناختی و نگرش های قرینه(کامل کننده) برای شش حیطه شناختی یا دگیری بلوم تهیه کرد.

بعداَ،گانیه این فکر را برای نه حادثه آموزشی که جزء شرایط لازم برای اتفاق یادگیری است وسعت داد. این حوادث به عنوان پایه ای برای طراحی آموزشی و بخشهای مناسب رسانه مورد استفاده قرار گرفت. میانجی  آموزش دوره کامپیوتر را در دهه1960 داخل کرد هنگامی که پاتریک سوپس این تحقیق اولیه را در داخل آموزش کامپیوتر کمکی در دانشگاه استانفورد رهبری کرد. از میان یک برنامه درسی تجزیه شده سیستماتیک پیشرفت داد،آموزش کامپیوتر کمکی سوپس بازخورد یادگیرنده شاخه گذاری و جنبه های پاسخ را که تهیه کرده بود بعداَ در داخل سیستم پلاتو ترکیب شد و برای ادامه پیشرفت نرم افزار آموزشی امروزه در دهه 1970  راهنمائی کرد.

در اواخر سال 1960 امریکا دوباره در بحران بود. نه فقط کشور وارد جنگی دیگر بود بلکه مدارس ملی اش نمیتوانستند باعث پیشرفت مشارکت یادگیرندگان شوند. گرانت ون عنوان کرد که فقط 19% همه کلاس اول ، موفق به گرفتن لیسانس میشدند و سیستم آموزش رایج در حال ارائه سرویس به گروه کمی از کودکان مرفه مدرسه ای بود. در قبال این متوجه شدن رابرت مورگان برای رهبری یک آزمایش با یک"برنامه درسی ارگانیک" که باید در داخل سیستم آموزشی ترکیب شود، بهترین تمرین آموزش از طریق تحقیق، آموزش داده شد. در سال 1967 پیشنهاده ای به وسیله دفتر آموزش امریکا پذیرفته شد و پروژه "سیستم های آموزشی برای دهه 1970"نامیده شد. مورگان با بسیج کردن متخصصان در رشته یادگیری،شناخت و طراحی آموزشی برای شرکت در پروژه و امتحان خارج از آزمایشات چندگانه در یک تغییر هماهنگ کرد. این لزلی بریگز بود که ثابت کردکه دوره طراحی آموزشی میتواند بار بیاورد با 2:1 افزایش بالاتر دوره های طراحی آموزشی در اصطلاحات دست یافتن،کاهش در پراکندگی و کاهش زمان تکمیل این تاثیر گذاری چهار زمانی که گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند. در سال 1970 مورگان با تحقیق فلوریدا وتوسعه شورا در هدایت یک پروژه اصلاح آموزشی گسترده در کره جنوبی مشارکت کرد. با افزایش پیشرفت یادگیرندگان روبرو شد در حالی که در یک زمان کاهش هزینه مدرسه از 41.27 دلار هر دانش آموزهر سال، مورگان با  بکارگیری بعضی ازتکنیک هائی که که در پروژه ES70  راهنمائی گر بود نتایج چشمگیری بدست آورد ،افزایش در یافته دانش آموز،کارائی بیشتر معلمان سازمان و رضایت مندی دوره معلم به نسبت دانش آموز افزایش یافت،کاهش در هزینه حقوق و کاهش هزینه هر دانش آموز در هر سال تا 9.80 دلار رسید.

برای طراحی سیستم آموزشی در اواخر سال 1970 و نزدیک به دهه 80 یک تغییری در مدل ها بوجود آمد:گانیه و بریگز،برانسون،دیک و کری و اتکین. یک دلیل ممکن برای انجام دادن  این پدیده بوجود آمدن آموزش رسمی و بخش های تربیتی  در میان هر دو سازمان های خصوصی و عمومی بود. روبرو شدن با فن آوری های کامپوتر شده زمان ها ، این نیاز زمان ها به یک معنی که به وسیله پیشرفت با توسعه متناسب با سرعت روشها برای اینکه کارمندان داخلی در تمرین تجارب جدید آموزش داده شوند در عالم به وسیله عصر اطلاعات بوجود  آمد.توضیح دیگر اینکه ،تجارت،سازمان های مشاور خصوصی برای نشان دادن  ارزش افزوده نه فقط برای سازمانشان،بلکه برای مشتری هائی که آنها داشتند رو به افزایش نیازها بودند.ارزیابی و بهبود بخشهای متصل مدل های معاصر ISD   از پیشرفت های اولیه و بکار گیری مدل های میانه غرب از این جنبه دور میشوند. در سال 1990 یک تمرکز

دوگانه روی تکنولوژی و بهبود اجرا توسعه یافت برای مثال در سال 1988 اقدام کردند "چرا مدارس نمیتوانند بهبود یابند" رابرت برانسون یک بحثی را برای اصلاح مدارس سیستماتیک مطرح کرد،پیشنهاد کرد که مدارس در حال عمل کردن نزدیک به اوج کارائی هستند و باید از بالا  پائین برای مداخلات تکنولوژی دوباره طراحی می شد. بعدا در آن سال، برانسون قراردادی با بخش آموزش فلوریدا DOE) )برای تحلیل برنامه های مختلفش و طراحی یک سیستم گسترده تکنولوژی محور آموزش برای اصلاح مقدماتی فلوریدا بست که مدرسه سال 2000 نامیده شد. چند سال بعد تیم  برانسون و تکنولوژی های آموزشی حساب شده چند گانه به خوبی مدل های تعاملی بین عملیات های درونی سیستم و تجربه و دانش دانش آموزان ،والدین و معلمان را گسترش داد.

طراحان آموزشی در دهه 90 در کنار مولفین در رشته مهندسی سازمانی کار میکردند. شکل دهی به وسیله ارتباط برای یک فرهنگ سازمان و تعامل بین گروها ، مهندسی سازمانی در بهبود سازمان ها از طریق تعین ارتباطات میان یک دید سازمانی، ماموریت،اهداف،روشها و شخصیت جستجو کرد. همچنین ، تغییر مدیریت برای یک تجارت برای خودش با رهبرانی مثل کری،کانر وجول برگر پیشگامان روشهائی برای مدل های تغییر سازمانی مناسب است . با ظهور رسانه جدیدی چون اینترنت و فرا رسانه نه تنها در اختراعات تکنولوژیکی آورده شده اندبلکه همچنین با راههای جدید رویکرد های یادگیری و آموزش همراه شدند. به عنوان مخالفت با دیدگاههای رفتار گرایانه که بر اهداف یادگیری تاکید داشتند رویکرد ساختن گرائی ساختار یادگیرندگان که درک واقعی شان را از تفاسیر تجاربشان می ساخت ،نگه داشتند. تئوریسین های چون توماس دافی و سیمور پاپرت پیشنهاد کردند که ساختن گرائی یک مدلی است  که به وسیله فرهنگ اجتمائی و جریانات شناختی برای طراحی محیط های یادگیری بوجود آمده است. تکنولوژی های کامپوتری آنلاین که به سیستم ها و برنامه های زبان کمک میکرد در آینده طراحان آموزشی بکار گرفته میشود.

 

مفهوم طراحی آموزشی

قبل از آنکه سخن از رویکردهای کاربردی در  طراحی آموزشی را بحث کنیم لازم است به بیان مفهوم طراحی آموزشی بپردازیم.

طراحی آموزشی توسط افراد زیادی تعریف شده  که در اینجا به نقل از رضوی84 به بیان تعدادی از آنها میپردازیم.

- طراحی آموزشی در معنای ساده استفاده از یک فرایند نظامند برای فهم مشکلات عملکرد انسانی،یافتن راه حل ها و انجام آنهاست.(مک آردل 1991)

- طراحی آموزشی علم تعیین دقیق مشخصات فرایند ایجاد،ارزشیابی و تداوم موقعیت هائی است که یادگیری را هموار میسازد.(ریچی1986)

- طراحی آموزشی کل فرایند تحلیل نیازها و هدف های یادگیری و ایجاد نظم عرضه آموزش برای برآوردن نیازهاست(بریگز1975).

اهميت طراحي آموزشي

روند طراحي در پي انجام سه وظيفه مهم است اين وظايف عبارتند از

1-شناسايي نتيجه آموزش

2-تهيه دستورالعمل و تهيه محتواي آموزشي كه شامل ديدگاه و تربيت است.

3-چگونگي ارزشيابي تاثير آموزشي

رويكرد طراحي آموزشي در مقايسه با روشهاي سنتي داراي ويژگيهاي بسياري است كه لازم است به تعدادي از انها اشاره شود.از ويژگيهاي طراحي مي توان به نكات زير اشاره كرد:

-تحليل محتوا كه با جديت تمام انجام مي شود و از اولويتها مي باشد.

-محتوا از اهداف آموزشي مشتق مي شوند كه همان چيزي است كه فراگير بايد بياموزد.

-محتوا با روشهاي متفاوت و گوناگون ادا مي شود تا حداكثر يادگيري و نگهداري مطالب حاصل شود.

-ارزشيابي به روشهاي مختلف و مرتب اجرا مي شود.

-ارزشيابي هماهنگي كامل با محتوا و اهداف آموزشي دارد.

-ارزشيابي هم يك ابزار تدريس است و هم وسيله اي براي دريافت بازخورد،كه رويكرد آن در جهت بهتر كردن و بهبود بخشيدن به محتوا است(رستگار پور،1386).

 

اصول و مباني طراحي آموزشي

اگر طراحی آموزش را به صورت یک فرآیند ببینیم، طراحی آموزشی مسیر سیتماتیکی است که مشخصا محتوای آموزشی بر اساس روش های آموزش در آن مطرح می شود تا محتوای آموزش تضمین شود ... اگر بصورت علمی به آن نگاه کنیم، طراحی آموزش علمی است که تولید مشخصات آموزشی و اهداف و ارزیابی آموزش را در بر خواهد داشت .از اهداف طراحی آموزش این است که بتوانیم خروجی های آموزش را شناسایی کنیم.

هدف بعدی این است که راهنمایی بیابیم تا ببینیم محتوا بر اساس چه قدم هایی شکل می گیرد و سپس بتوانیم اثرسنجی آموزش ها را ارزیابی کنیم و در نهایت باید بدانیم که هدف اصلی ما انتقال دانش است .

در مرحله بعد بحث «طراحی» مطرح است . طراحی کار دشواری است و لازم است تا طراحی فضایی که ارائه می دهیم را شناسایی کنیم . باید استراتژی خود را در طراحی تعیین کنیم و خروجی های آموزشی را شناسایی کنیم.

هدفهاي كلي

دانشجو:
1. طراحي منظم آموزشي را مي داند.
2. موارداستفاده از طراحي منظم آموزشي را درك مي كند.

  هدف هاي رفتاري

دانشجو قادر خواهد بود:
1. شكل مدل ارتباطي را كه طرح منظم آموزشي براساس آن است با مداد روي كاغذ رسم

كند.
2. موارد استفاده از طراحي منظم آموزشي را از حفظ فهرست كند.
3. بدون استفاده از جزوه اجزاء يك طرح منظم آموزشي را به طور كتبي فهرست كند.  

  طراحي منظم آموزشي

در اين بخش ابتدا مدلي براي طراحي منظم آموزشي ارائه مي گردد. شما با اجزاء يا عناصر اين مدل به طور مختصر آشنا مي شويد. اين مدل از روال سيستم ها و ارتباط استفاده مي كند. عناصر اين مدل آن گونه طراحي شده اند كه با يكديگر كار كنند و در فرايندهاي آموزشي و يادگيري براي رسيدن به هدف هاي مشخص با هم به كار گرفته شوند.

مدل منظم آموزشي
مدل به مجموعه سازمان يافته اي از روال هاي خاص گفته مي شود كه براي حل عملي مسئله اي با هدف مشخص طراحي شده است. پي هدف از ارائه مدل حل مسئله يا مشكل مي باشد.
گرچه بيشتر كتاب هايي كه در رابطه با يادگيري و تدريس هستند مدل هاي مختلفي براي طراحي موقعيت آموزشي ارائه مي دهند.
در مدلي كه در اينجا ارائه شده سعي بر اين بوده است كه كليه جوانب يك موقعيت آموزشي درنظر گرفته شود.اين مدل براي حل مسئله اي است كه ماهيت آموزشي دارد. يعني حل مسئله اي كه مي خواهيم يا به كارگيري منظم عناصري كه در يك سيستم با نظام آموزشي دخالت دارند آن را حل كنيم.

اين مدل را مي توان هم براي هدف هاي كوتاه مدت و هم براي هدف هاي بلندمدت به كار برد. در موقعي كه طراحي آموزشي براي هدف كوتاه مدت است مدل بيشتر شبيه طرح درس براي يك جلسه از كلاس درس مي شود. مثلاً طرح درس براي فصل دوم از بخش يك علوم راهنمايي. هنگامي كه هدف بلندمدت است طراحي آموزشي مي تواند اين فعاليت ها را دربرگيرد. طراحي آموزشي براي جلسات مختلف يك موضوع درسي براي كلاس خاص، مثلاً رياضي كلاس دوم ابتدائي، يا براي كليه دروس يك كلاس مثلاً دروس كلاس دوم ابتدايي يا يك مقطع مثلاً ابتدايي.
گرچه اين مدل در كليه مثال هايي كه ارائه شد قابل پياده كرده است اما بهتر است آن را براي بخشي از يك درس يا كل يك موضوع درسي مورد استفاده قرار داد.
با استفاده از طراحي منظم آموزشي شما مي توانيد به اجراي شيوه هاي بهتري از تدريس دست يابيد زيرا هم كليه مراحل را به دقت مورد بررسي قرار مي دهيد و هم چون طرحتان براساس توانائي هاي يادگيرندگان است، بهتر مي توانيد به هدف برسيد و درنتيجه وقت كمتري صرف مي كنيد. اين مدل براساس مدل ارتباطي اينديانا كه قبلاً مورد بررسي قرار گرفت طراحي شده است ولي اجزاء آن گسترده تر از اجزاء آن مدل است.
اين مدل يا طرح شامل 13 جزء است كه هر جزء با مقايسه با مدل اينديانا به اين ترتيب معرفي مي شوند:

• هدف ها
1. تعيين هدف هاي كلي
2. تعيين هدف هاي رفتاري


• مخاطب

3. تعيين تكليف يا تعيين سلسله مراتب يادگيري
4. تعيين رفتار ورودي و سنجش آن
• 5.انتخاب محتوا
• سازمان
6. تعيين روش ها و فنون آموزشي
7. تنظيم زمان و فضا
8. سازماندهي گروه ها
• 9. رسانه ها: انتخاب منابع انساني و غيرانساني


• 10. ارائه: اجراي تدريس


•11. ارزشيابي

12. ارزشيابي عملكرد
13. بازخورد

هدف كلي

دانشجو:
1. هدف هاي كلي آموزشي را درك كند.
2. از هدف هاي كلي ارزشيابي به عمل مي آورد.

 

هدف هاي رفتاري

دانشجو مي تواند:
1. تمام معيارهاي ارائه شده براي هدف هاي كلي را فهرست وار بنويسد.

2. اشكال هر هدف كلي را كه در اختيار او گذاشته مي شود فوراً بيان كند.
3. هركدام از هدف هاي كلي آموزشي داراي اشكال را كه دراختيار او قرار دهند، در مدت سه دقيقه اصلاح كند.

• هدف ها
1. تعيين هدف هاي كلي
در تعيين هدف هاي كلي شما به بيان مقاصد آموزشي مي پردازيد. در طراحي آموزشي براي هدف هاي آموزشي بلندمدت، بايد نخست هدف هاي آموزشي را تعيين كرد.
در ابتداي هركدام از كتاب هاي راهنماي معلم، دروس مختلف هدف هاي كلي آن درس آمده است. در طراحي آموزشي براي هدف هاي آموزشي كوتاه مدت نيز بايد هدف هاي كلي را از قبل تعيين كرد. در آموزش رسمي ما بعضي از اين هدف ها از قبل تعيين شده اند و در كتاب راهنماي تدريس يا راهنماي معلم موجودند.
البته در بيان اين هدف ها اشكال هايي موجود است. شما به عنوان معلم يا طراح آموزشي بايد سعي كنيد ابتدا اين اشكال ها را رفع كنيد و سپس به مراحل ديگر برويد، و اگر خود به طراحي منظم آموزشي پرداختيد از ارتكاب اين اشتباه ها بپرهيزيد.
در ايران هدف هاي كلي آموزشي از طريق شوراهاي برنامه ريزي در كتاب هاي روش تدريس يا راهنماي معلم درج مي گردد و از اين راه دراختيار معلمين يا طراحان آموزشي قرار مي گيرد. البته اين نوع از هدف ها هنگامي به كار مي آيند كه شما براي برنامه هاي آموزش رسمي طرح آموزشي تهيه مي كند. گاهي نيز ممكن است به شما سفارش طرح ريزي يك برنامه ي آموزشي را بدهند، يا ممكن است مسئول آموزش كلاسي شويد كه در نظام آموزش رسمي قرار ندارد. در آن هنگام نيز معمولاً هدف كلي را براي شما مشخص مي كنند و شما براساس آن هدف كلي، طرح منظم آموزشي را تهيه مي بينيد.
به هرحال اگر هدف هايي را كه به شما ارائه دادند به ويژگي هاي يك هدف كلي مناسب را نداشت برطبق رهنمودهايي كه قبلاً به شما داده شد آن ها را اصلاح كنيد و سپس به تهيه هدف هاي رفتاري بپردازيد. اگر خودتان اقدام به تهيه يك طرح منظم آموزشي گرديد هدف هاي كلي طرحتان را بر طبق رهنمودهاي داده شده تهيه كنيد.

خلاصه
قدم اول در طراحي منظم آموزشي اين است كه هدف هاي كلي تعيين شوند. در آموزش و پرورش رسمي ايران هدف هاي كلي از قبل تعيين شده اند و از طريق شوراي عالي فرهنگ و شوراهاي برنامه ريزي دراختيار دفاتر مختلف كارشناسي قرار مي گيرند. در اين هدف ها، هدف از آموزش عمومي و هدف از آموزش هر موضوع درسي به صورتي بسيار كلي و مبهم نوشته شده اند. ميزان ابهام در هدف ها معمولاً آنقدر زياد است كه معلمان مختلف ممكن است از يك هدف برداشت هاي مختلفي داشته باشند. براي از بين بردن اين مشكل، بهتر است معلمان پس از اطلاع از هدف كلي آنها را اصلاح كنند. يعني هر هدف را با يك فعال بيان كرده و كلمات و عبارات اضافي و غيرضروري آن را حذف كنند. سعي نمايند هدف برحسب محصول يا بازده يادگيري دانش آموزان بوده و هر هدف فقط يك محصول يادگيري را نشان دهد نه چند محصول را.
پس از اصلاح هدف هاي كلي به تهيه هدف هاي رفتاري اقدام كنند.
در ساير مواردي كه آموزش رسمي مطرح نيست و طراح فقط سفارش نوشتن طرح آموزشي را مي گيرد نيز طراح بايد هدف هاي آموزشي آموزش موردنظر را مطابق معيارهاي فوق اصلاح كند و سپس به گامهاي ديگر بپردازد.  

هدف هاي كلي:

دانشجو:
1. با طبقه بندي بازده هاي يادگيري آشناست.
2. هدف هاي رفتاري را درك مي كند.
3. طرز نوشتن هدف هاي رفتاري را مي داند.

هدف هاي رفتاري:
از دانشجو انتظار مي رود:
1. اگر فهرستي از طبقات طبقه بندي بلوم و گانيه دراختيار او قرار داده شود طبقات مشترك را دسته بندي كند و درمقابل هركدام ازطبقات يك طبقه بندي، معادل آن در طبقه بندي ديگر را بنويسيد.
2. تعريف هر كدام از طبقات طبقه بندي گانيه را از حفظ بنويسيد.
3. اگر هدف هاي رفتاري با موضوع هاي مختلف درسي دراختيار دانشجو قرار داده شود، او با نوشتن طبقه هر هدف درمقابل آن هدف ها را دسته بندي كند.
4. در موقعيت امتحاني، با نوشتن اهداف رفتاري براي دروس خواسته شده دوره ابتدايي توانايي خود را در نوشتناهداف نشان دهد. متن درس دراختيار او قرار مي گيرد.
5. تعريف هركدام از اجزاء هدف هاي رفتاري را به طور شفاهي بيان كند.
6. بدون استفاده از جزوه، در شرايط امتحاني، فوايد استفاده از افعال استاندارد را بنويسد.
7. با خط كشيدن دور اجزاء هر هدف رفتاري و نوشتن نام جزء بر روي خط، اجزاء هر هدف رفتاري را از يكديگر تميز دهد.


2. تعيين هدف هاي رفتاري
قدم دوم در طراحي منظم آموزشي تبديل هدف هاي كلي به هدف هاي رفتاري است. هدف هاي رفتاري عباراتي هستند كه منظور ما رااز آموزش در قالب رفتاري كه انتظار داريم دانش آموز از خود نشان دهد بيان مي كنند. اگر بتوانيم از قبل تعيين كنيم كه دانش آموز بعداز گذر از مرحله آموزش قادر به انجام چه عملي خواهد بود احتمالاً آموزشي را تدارك خواهيم ديد كه او قادر به انجام آن عمل كند.
بيان هدف ها به صورت رفتار دانش آموز و دراختيار دانش آموز گذاردن اين هدف ها سبب مي شود كه دانش آموز بداند از او چه انتظار مي رود معلم نيز با استفاده از آن هدف ها قادر است ارزشيابي منسجم تري از رفتار دانش آموز به عمل آورد.  

 

مراحل طراحی آموزشی

هدف از طراحی آموزشی، فراهم کردن امکانات یادگیری است؛ زیرا انتخاب فعالیت های یادگیری مؤثر و مناسب، عامل مهمی در فرآیند طراحی یک درس محسوب می شود. قبل از شروع آموزش، معلم باید همه چیز را پیش بینی و آماده کند و برنامه ی خود را بنویسد؛ اما با توجه به این که فرآیند تدریس، هیچگاه نمی تواند کامل باشد، برنامه های طراحی شده باید انعطاف پذیر، مرتب و به روز گردند. یک برنامه آموزشی خوب باید به نحوی نوشته شود که دستیابی به قابلیت و صلاحیت مورد نظر را تضمین کند. در فرآیند طراحی می توان از الگوهای مختلف استفاده کرد؛ اما در تمام الگوها، حداقل چهار مرحله یا گام اساسی را باید مورد توجه قرار داد. این گامها عبارتند از:

· گام اول : تحلیل و تنظیم هدفهای آموزشی

· گام دوم : تحلیل موقعیت آموزشی

· گام سوم : تحلیل و تعیین محتوا، روش و وسیله ی آموزشی

· گام چهارم : تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی

 

 گام اول : تحلیل و تنظیم هدفهای آموزشی

هدفهای آموزشی، بیان کننده ی وضعیت مطلوب در یک رویداد آموزشی هستند. هدفهای خوب تنظیم شده حداقل باید دارای چهار ویژگی زیر باشند:

1. دانش آموزان، محور باشند؛ یعنی بر اساس فعالیت های دانش آموزان تنظیم شوند.

2. توصیفی از نتایج یادگیری باشند.

3. صریح، روشن و قابل فهم باشند.

4. قابل مشاهده و اندازه گیری باشند.

مراحل نگارش هدفهای آموزشی

برای نگارش هدفهای آموزشی، چهار مرحله ی اساسی باید طی شود. اگرچه این چهار مرحله، تسلسلی و پیوسته هستند؛ اما در فرآیند طراحی، الزاماً چنین نیستند، زیرا طراح، پس از نوشتن هر مرحله ممکن است مجدداًً به عقب برگردد و به بازنگری اهداف نوشته شده بپردازد و به اصلاح و بازنویسی آنها اقدام کند.

 

مراحل نگارش هدفهای آموزشی عبارتند از

الف - تعیین هدف یا هدفهای کلی آموزشی

هدفهای کلی آموزشی، اهدافی هستند که در پایان یک دوره یا جلسه ی آموزشی باید تحقق یابند. این دسته از اهداف، معمولاً به صورت عبارتهای کلی مطرح می شوند؛ مثلاً اگر بگوییم پس از مطالعه ی این فصل «معلمان باید با طراحی آموزشی آشنا شوند»، در واقع یک هدف کلی را بیان کرده ایم. هدفهای کلی آموزشی، معمولاً به علت عدم صراحت مبهم و قابل تعبیر و تفسیر هستند. حتی در مقایسه با هدفهای جزئی در مدت زمان بیشتری تحقق خواهند یافت.

 این دسته از اهداف چون مهارت نهایی کسب شده از جریان آموزش را بیان می کنند، ممکن است به عنوان نوعی انگیزه، به کار روند اگرچه گروه کثیری از صاحب نظران تربیتی با نوشتن و تنظیم هدفهای کلی مخالفند؛ اما به دلیل اینکه جهت عمومی فعالیتها را تعیین می کنند، هدفهای پرارزشی هستند، زیرا از طریق هدفهای کلی آموزشی می توان هدفهای جزئی، رفتاری و فعالیت های آموزشی را مشخص کرد و به آنها جهت و هماهنگی لازم بخشید.

 معلمان و طراحان آموزشی باید توجه کنند هدفهای کلی آموزشی زمانی ارزشمند هستند که به هدفهای جزئی و رفتاری تجزیه شوند؛ به عنوان مثال: برای رسیدن به این هدف کلی که «معلمان با طراحی آموزشی آشنا شوند»، باید تمام مراحل طراحی و فعالیت هایی که لازم است در مراحل اجرا دانش آموزان انجام دهند، به طور واضح و صریح مشخص شوند، در غیر این صورت هدف کلی، هرگز تحقق نخواهد یافت.

 ب -  تبدیل هدف کلی به اهداف جزئی

هدفهای جزئی از تجزیه هدفهای کلی به دست می آیند و مراحل رسیدن به هدفهای کلی را مشخص می کنند، به همین دلیل، نسبت به هدفهای کلی محدودتر و مشخص تر و نسبت به هدفهای رفتاری، دارای جامعیت و شمول بیشتری هستند. هدفهای جزئی، همچون هدفهای کلی اغلب به صورت افعال کلی و مبهم نوشته می شوند و خود نیز ممکن است قابل تجزیه به هدفهای جزئی ریزتر باشند. ساده ترین راه نوشتن اهداف کلی و جزئی در فرآیند آموزش این است که بر اساس موضوع اصلی درس، هدف کلی نوشته شود و بر اساس عناوین فرعی درس، اهداف جزئی تنظیم گردند.

در زیر، جهت آشنایی با افعال کلی که برای نوشتن اهداف کلی و جزئی به کار می روند، تعدادی از آنها آورده شده است:

افعال کلی

- آشنا شدن

- دوست داشتن

- دانستن

- کسب کردن

- ارزش گذاری کردن

- تمایل داشتن

- فهمیدن

- باور کردن

- تصدیق کردن

- یاد گرفتن

- درک کردن

 

طراحی فعالیت های آموزشی

 ج - تبدیل هدفهای جزئی به هدفهای رفتاری

هدفهای رفتاری، اهدافی هستند که نوع رفتارهای شناختی، روانی - حرکتی (عملی)، عاطفی و قابلیتها و مهارتهایی را که انتظار داریم در پایان یک فعالیت آموزشی در دانش آموزان ایجاد شود، به دقّت بیان می کنند. در نوشتن هدفهای رفتاری، نباید اعمالی که معلم برای تدریس انجام می دهد، تشریح شده باشد، بلکه باید طوری نوشته شوند که دانش آموزان با مطالعه ی آنها بفهمند که چه انتظاراتی از آنها می رود و چه باید انجام دهند؛ مثلاً پس از پایان آموزش، با توجه به مطالب مطرح شده باید بتوانند «برای فصل ساختار سلولی کتاب علوم زیستی و بهداشتی سال اول دبیرستان عملاً طرح درسی بنویسند».

اهداف رفتاری باید واقع بینانه تنظیم شوند. همیشه باید امکانات و مدت زمان آموزش و همچنین سطح تحصیلی و علاقه مندی دانش آموزان را در نوشتن هدفهای رفتاری در نظر گرفت. اگر هدفهای رفتاری، واقع بینانه تنظیم شوند، آموزش هم درست و مؤثر انجام خواهد شد. اهداف رفتاری خوب تنظیم شده، اهدافی هستند که اکثر دانش آموزان برای رسیدن به آنها مشکل خاصی نداشته باشند. اولین نکته در نوشتن هدف رفتاری، صراحت و قابل فهم بودن آن است.

 هدفهای رفتاری علاوه بر صراحت باید قابل مشاهده و اندازه گیری باشند. محور ارزشیابی نتایج یادگیری، قابل مشاهده بودن آن نتایج است. کلید یک هدف قابل مشاهده، یک فعل قابل مشاهده است. فعل قابل مشاهده فعلی است که عمل قابل مشاهده یا رفتاری که نتیجه اش یک محصول قابل مشاهده باشد، توضیح دهد. بنابراین، یک هدف رفتاری مؤثر و خوب تعریف شده، هدفی است که صریح و قابل مشاهده و نتیجه ای قابل اندازه گیری باشد.

شرح وظایف اعضای گروه طراح آموزشی

وظايف افراد و گروه هاي درگير پروژه هاي طراحی آموزشی به شرح زير است:

1- سرپرست واحد
2- مدیر پروژه
3- استاد محتوا
4- طراح آموزشی
5- مسئول تولید
6- مسئول ارزشیابی
7- مسئول ارائه محتوا

1-  سرپرست واحد:

·        تعيين هزينه متوسط توليدات

·        پيشنهاد قراردادهاي لازم به معاونت پشتيباني قطب

·        تهيه شرح وظايف گروه ها

·        نظارت بر حسن انجام وظايف گروه ها

·        تشکيل گروه کاري مناسب

·        ايجاد توافق بين گروه ها

·        ارائه راه حل براي موارد تعارض

·        تصميم گيري در مورد پروژه هاي برون سپاري

·        همکاری در تعيين هدف کلي پروژه ها

·        همکاری در انتخاب موضوع مناسب

·        انتخاب استاد مناسب

·        تهيه شاخص هاي ارزشيابي و ارائه ليست کنترل محتوا

·       همکاري در طرح هاي پژوهشي پايه در زمينه تولید محتوای الکترونیکی

2- مدیر پروژه

·         تشکيل گروه و مديريت ارتباطات

·        استفاده از شيوه هاي انگيزش گروه

·        منظم کردن فعاليت ها و آشنا کردن افراد گروه با وظايف مربوطه

·        ترتيب دادن ملاقات ها

·        نگهداري پروژه در مسير رسيدن به هدف

·        مديريت زمان

·        مديريت کنترل کيفيت

·       دريافت گزارش هاي پيشرفت اعضا و ارائه به سرپرست واحد

3- استاد محتوا

·        تعيين گروه هدف

·        تحليل نياز گروه هدف

·        ارائه محتواي اصلي به صورت خام

·        ارائه مواد آموزشي لازم

·        ارائه منابع روز آمد

·        ارائه راهنماي استفاده موضوعي

·        ارائه مفاهيم کليدي و اصطلاحات تخصصي با تعاريف آنها

·        تهيه سيلابس درس

·        تهيه اهداف درس

·        تهيه  محتوا و منابع تکميلي

·        ارائه آزمون هاي کوتاه و آزمون نهايي

·        ارائه خلاصه درس

·        همکاري با طراح آموزشي در نوشتن روايت نامه


4- طراح آموزشي

·        جلب همکاري استاد محتوا

·        همکاري با استاد محتوا در تنظيم اهداف يادگيري

·        توجه به وضوح مطلب؛ کامل بودن آن و صحت دستوري و املايي

·        ايجاد هماهنگي بين اهداف يادگيري و محتواي يادگيري

·        تصميم گيري در مورد بهترين راهبرد آموزشي

·        تصميم گيري در مورد چندرسانه ايها

·        تصميم گيري در مورد محتويات اصلي و فرعي

·        تصميم گيري در مورد موارد قابل چاپ و بارگذاري

·        توجه به نياز حمايتي يادگيرندگان

·        ارزشيابي محتواي نهايي از بعد آموزشي

·        انجام پژوهش هاي مداوم در جهت بالا بردن کيفيت مطالب

·        تصميم گيري در مورد منابع يادگيري اضافي

·        تهيه بانک هاي لازم از قطعات آموزشي

5- مسئول توليد

·        آشنا کردن استاد محتوا وطراح آموزشي با قابليت هاي محيط مجازي

·        ارائه راهنمايي هاي لازم به استاد محتوا و طراح آموزشي در به کار گيري عناصر آموزشي با توجه به محدوديت هاي نرم افزاري؛ سخت افزاري و پهناي باند ارتباطي در شبکه

·        تلفيق و يکپارچه سازي اجزاي الکترونيکي ايجاد شده

·        تهيه اجزاي الکترونيکي از محتويات آموزشي خام سازمان يافته

·        تهيه و اضافه کردن چند رسانه ايها

·        تهيه بانک هاي لازم از تصاوير؛ قطعه هاي صوتي؛ پويا نمايي ها و فيلم هاي آموزشي

·          تبديل محتواي تکميل شده به محتواي قابل بارگذاري روي شبکه يا قابل تبديل به  CD


6- مسئول ارزشيابي

·        توجه به استاندارد هاي لازم در مسير پروژه

·        توجه به کيفيت محتوا در حال توليد و پس از توليد

·        ارائه بازخورد هاي لازم به فرد يا گروه مربوطه

·        ارائه پیشنهاد جهت افزايش کيفيت دروس

7-مسئول ارائه محتوا

·        توجه به حق کپي محتواي توليد شده

·        تهيه يا طراحي سيستم امنيتي

·        تهيه يا طراحي سخت افزارها و نرم افزار هاي مورد نياز

·        نگهداري سرورها

·        مديريت فروش و يا توزيع

·        دريافت بازخورد از مخاطبان

·        بار گذاري محتوا بر روي پرتال آموزشي يا شبکه

·        بازنگري و ارزشيابي نهايي محتوا روي پرتال آموزشي يا شبکه

·        نظارت مداوم برپرتال آموزشي، شبکه داخلي و شبکه اينترنت   

·        پشتيباني فني نرم افزاري و سخت افزاري

·        پشتيباني آموزشي دوره ها و درس ها

همانطور که در مقدمه مطرح شد و به عنوان کلیتی از موارد بالا طراحی یعنی اختراع کردن اندیشیدن یا تنظیم یک نظریه ذهنی نقشه کشیدن و بکار گیری منابع برای دستیابی به یک هدف از پیش تعیین شده است.اکنون به رویکردهائی که درتحول طراحی آموزشی نقش داشته اند میرویم. در پایه گذاری طراحی آموزشی سه رویکرد اصلی(رفتار گرائی،شناخت گرائی و ساختن گرائی)نقش داشتند که لازم است ابتدا به توضیح هر یک از آنها  بپردازیم:

رفتارگرائی

نظریه غالب در نیمه اوایل  قرن بیستم  نظریه رفتارگرائی بود که این  نظریه بر رفتا رهای ذهنی قابل مشاهده و مشخص تاکید می ورزید.در این رویکرد یادگیرنده سعی میکرد خود را با محیط انطباق دهدو در این فرایند نقش انفعالی داشت براساس این دیدگاهیادگیری زمانی اتفاق می افتد که تغییر قابل اندازه گیری در فراوانی عملکرد مشاهده شده صورت گرفته باشد.طراحی آموزشی براساس این دیدگاه با مرحله تحلیل وظیفه آغاز میشود تحلیل وظیفه روشیب برای تجزیه یک وظیفه یا موضوع آموزشی به اجزای تشکیل دهنده آن و تشخیص تغییرات رفتاری مورد نیاز برای انجام آن وظیفه یادگیری موضوع است. سپس طراح باید توالی رویدادهای یادگیری را مشخص کند پس از بیان هدف های آموزشی ،فرصت هائی برای یادگیرنده فراهم مشود تا به تمرین بپردازد و محتوای آموزشی رایاد بگیرد. ارزشیابی از آموخته های دانش آموز به عنوان آخرین  مرحله طراحی آموزشی معمولا براساس ملاک از پیش تعیین شده صورت میگیرد همه یادگیرندگان با این ملاک ارزشیابی میشوند و در صورت کسب امتیاز لازم، آموزش های بعدی را دریافت میکنند.

الگو های طراحی آموزشی رفتارگرا

الگوهای که برگرفته از رویکرد رفتار گرائی هستند و در طراحی آموزشی مورد استفاده قرار میگیرند متعددند یکی از این الگو ها ،الگوی ADDIE و دیگری الگوی دیک وکری (1978)است همچنین الگوها گلاسر(1965)کوک(1994)هینیچ(1970)ومیگر(1984)نیز رفتار گرا به شمار می آیند که در اینجا قصد پرداختن به هیچ کدام را نداریم.

شناخت گرائی

در اواسط قرن بیستم دیدگاه جدیدی در یادگیری و آموزش ظهور یافت این دیدگاه که شناخت گرائی نامیده می شد به جای رفتار آشکار،بر فرایند های ذهنی که در پس رفتار وجود دارند ،می پرداخت.در حدود نیم قرن طول کشید تا بیشتر روان شناسان به ویژه در ایالات متحده امریکا از عقاید ساده لوحانه رفتار گرائی فاصله بگیرندو دیدگاه شناخت گرائی را بپذیرند. این رویکرد در سال 1950 بوجود آمد اما تا دهه 1970 تاثیر چندانی بر طراحی آموزشی نداشت. طراحان آموزش در دیدگاه شناختی به جای تاکید بر رفتار بیرونی بر فرایند ذهنی تاکید دارند واز آن برای افزایش اثر بخشی آموزش بهره میبرند. به جای تحلیل تکلیف و موضوع که در دیدگاه رفتار گرائی وجود داشت،شناخت گرایان بر تحلیل یادگیرنده تاکید میکنند.به هنگام طراحان آموزشی بر اساس این دیدگاه باید ساختار های ذهنی یادگیرنده توجه شود. طراحان آموزشی باید نقش فعال یادگیرنده را در نظر داشته باشند و با فراوردن موقعیت های شبیه سازی شده،فرصت ها وتجارب یادگیری را به زندگی واقعی یادگیرندگان نزدیک سازد. از آن جائی که یادگیرندگان در سایه هدف های آموزشی و فعالیت های مشخص به حل مسئله میپردازند، ارزشبابی با توجه به ملاک انجام میشود. یادگیرنده از هدفهای آموزشی آگاهی دارد و معلم نیز از هدف ها به عنوان محرک های آموزشی استفاده میکند.

الگوهای طراحی آموزشی شناخت گرا

نظریه نمایش اجزاء(مریل1983)،نظریه شرح و بسط(رایگلوث1983) و نظریه رویدادهای آموزشی (گانیه و بریگز و ویگر 1988) از جمله الگوهائی هستند که برای طراحی آموزشی شناخت گرا مورد استفاده قرار هستند.(در اینجا لازم است خواننده برای اطلاعاتی بیشتر در این زمینه به کتاب مبانی نظری تکنولوژی آموزشی  تالیف دکتر فردانش روجوع کند.)

ساختن گرائی

این دیدگاه به یادگیری به عنوان فرایندی پویا نگاه میکند در این فرایند،یادگیرندگان فعال اند و به سبب تعامل با محیط اطراف،دانش مورد نیاز خود را میسازند. یادگیری،در واقع انطباق الگوهای ذهنی با تجارب نوین است. به طوریکه هر فرد خود سازنده اطلاعات است و با توجه به ساخت ذهنی خود اطلاعات را میسازد و به همبن دلیل نام ساختن گرائی به خود گرفته است.

الگوهای طراحی آموزشی ساختگرا

از عمده ترین نظریه های طراحی آموزشی مرتبط با ساختن گرائی،میتوان به یادگیری مبتنی بر حل مساله(باروز1994)،یادگیری موقعیتی(براون1998)،نظریه انعطاف پذیری شناختی(اسپیرو1991)،محیط های یادگیری ساختن گرایانه(جوناسن1999)و محیط های یادگیری آزاد(هانافینولند1999) اشاره کرد.

اصول کاربرد ساختن گرائی برای طراحی آموزشی

رضوی به نقل از جوناسون(1991)چندین اصل را مطرح کرده که به هنگام طراحی آموزشی مبتنی بر نظریه ساختن گرائی مورد توجه قرار میگیرد:

1-محیط هائی راهمچون محیط واقعی فراهم کنید و محتوای آموزشی را به گونه ای در آن ها بکار ببرید که یادگیری در آن صورت گیرد.

2-برای حل مسائل دنیای واقعی بر رویکردهای واقع گرایانه متمرکز شوید .

3-معلم باید راهنما و تحلیل گر راهبرد های بکار گرفته شده در حل مسائل باشد.

4-بر همبستگی مفاهیم تاکید شده،زمینه طرح دیدگاه های متفاوت را درمحتوا فراهم کنید.

5-اهداف کلی و عینی آموزش باید قابل اجرا باشد و هیچ گاه نباید آن ها را بر دانش آموزان تحمیل کنید.

6-ارزشیابی را به عنوان یک ابزار خود تحلیلی بکار گیرید.

7-محیط و تجهیزاتی را آماده کنید که به دانش آموزان در تعبیر و تفسیرچندگانه از جهان کمک کند.

8-یادگیری را باید خود دانش آموزان از درون کنترل کنند.

9-واقعیت را از چند منظر عرضه کنید.

10-به جای تولید مجدد دانش،به فرایند تولید دانش توجه کنید.

11-اعمال متفکرانه را پروش دهید

12-در خلال مباحثات اجتماعی از ساخت دانش مشارکتی پشتیبانی کنید .

13-به جای مراحل از پیش تعین شده آمورش،محیط یادگیری را بر حسب مورد و براساس دنیای واقعی دانش آموزان ایجاد کنید.

14-زمینه و محتوای وابسته به ساخت دانش را در اختیار دانش آموزان قرار دهید.

طراحی سیستم های آموزشی

یادگیری یک فرایند داخلی است و به صورت یک فرایند ذهنی برای تکمیل اطلاعات و مهارت های فرد از آن یاد می شود. آموزش وسیله ایست که برای بهبود فرایند یادگیری و در کنترل آن به سمت مطلوب مورد استفاده قرار می گیرد.

شخصی که طراحی سیستم های آموزشی را بر عهده دارد باید با فرایند یادگیری در افراد آشنائی داشته باشد. به عبارت دیگر او بایستی توان، ظرفیت و مطلوبیت های سیستم یادگیری افراد تحت آموزش را بشناسد تا بتواند برای کنترل این فرایند برنامه ریزی کند؛ با این هدف که عملکرد فرد پس از آموزش ارتقاء خواهد بود.

اگر آموزش های قبلی فرد و تجربیات او در مرحله جدید به سود او باشد، انتقال آموزش درست صورت گرفته است و این همان چیزی است که سیستم های آموزشی به دنبال آن هستند و می کوشند آن را حداکثر نمایند.

از سوی دیگر ممکن است گاهی آموزش های قبلی باعث کاهش سطح عملکرد شخص در مواجهه با وضعیت جدید باشد که به آنها انتقال آموزش منفی گفته می شود.

یک سیستم آموزش مناسب باید به نحوی طراحی شده باشد که دو حالت انتقال منفی و انتقال با تأخیر را به حداقل برساند.

شاید بزرگ ترین مزیت رویکرد سیستمی به مسئله آموزش آن باشد که می توان به جای تلاش های گسسته روی موضوعات مختلف به بررسی اثرات مستقیم آموزش بر عملکرد شغلی شخص پرداخت و آن را بهبود بخشید.

اصولاً طراحی هر سیستم آموزشی باید بر مبنای پاسخ به سه سؤال مهم باشد که عبارتند از: چرا؟ چه چیز؟ و چگونه ؟
- پاسخ سؤال اول تعیین ضرورت آموزش و اهداف آن می باشد.
- در پاسخ به سؤال دوم بایستی محتوی و روش های آموزش مشخص شود یعنی بسته به اینکه چه امکاناتی
برای آموزش داریم و به چه اهدافی می توانیم برسیم، یک برنامه آموزشی تدوین نمائیم.


- در پاسخ به سؤال سوم، روش ها و مواد آموزشی را مشخص کنیم.

از کارهای دیگری که باید در راستای طراحی سیستم های آموزشی انجام داد تشریح شغل افراد است. یکی از ابزارهائی که برای تشریح وظایف یک شغل به کار می رود نمودار توالی عملیات شغلی است. ابزار دیگری که برای این منظور می تواند استفاده شود خرد کردن مشاغل به فعالیت های مربوط است.

مرحله بعدی تحلیل تک تک فعالیت های شخص است. یعنی باید برای هر فعالیت مشخص نمود که چه نوع قابلیت هائی مورد نیاز می باشد. در مرحله بعد باید نیازهای هر فعالیت را بررسی کرده و توجه داشت که برخی از این نیازها قابل آموزش دادن نیستند.

مرحله بعدی تحلیل های اقتصادی روی آموزش می باشد طبیعی است که منابع در دسترس برای آموزش محدود است و لذا باید آموزش های مورد نیازتر و پر بازده تر را انتخاب نمود.

مفاهیم مورد نظر در طراحی سیستم آموزشی:
امروزه با بهره گیری از تکنولوژی های جدید وسائل کمک آموزشی متعددی در اختیار سیستم های آموزشی قرار دارد اما برخی از اصول و مفاهیم طراحی این سیستم ها همچنان ثابتند و باید آنها را هنگام طراحی مد نظر قرار داد:


-توجه به میزان انگیزش آموزش گیرندگان؛
-ارائه بازخورد به آموزش گیرنده؛
-کنترل خطاها؛
- انعطاف پذیری در توالی کارها؛
- تطبیق واکنش ها برحسب موقعیت ها؛
- طراحی وسایل آموزشی؛
- طراحی محیط آموزشی؛
- توزیع مناسب ساعات آموزش؛
- رعایت اصول یادگیری.

اگر بخواهیم آموزش را در قالب یک سیستم ببینیم، ورودی های این سیستم، افراد فاقد مهارت مورد بحث و خروجی های سیستم افرادی هستند که نوع خاصی از مهارت را کسب کرده اند. فرایند سیستم عبارتست از ارائه این مهارت ها به اشخاص ورودی، و طبیعتاً برای این منظور از وسایل نیز استفاده می شود.

انواع وسایل آموزشی:
- وسایلی نظیر تلویزیون، عکس و... که فقط جهت آشنائی شخص با ضرورت موضوع به کار می رود.
- وسایل آموزشی که شخص را با روند کار مورد بحث آشنا می کند؛ مانند بازدیدهای علمی و نمایش حضوری فعالیت مورد بحث.
- وسایلی که شخص را با مبانی علمی مهارت مزبور آشنا می کند نظیر کتب و کلاس های آموزشی.
- وسایلی که به شخص آموزش گیرنده مهارت عملی مورد نظر را می آموزند و معمولاً دربر گیرنده تمرین واقعی شخص بر روی مهارت مزبور و یا تمرین او با شبیه ساز آن هستند.

نقش و جایگاه طراحان آموزشی در آموزش الکترونیکی
طراحی آموزشی روشی است که با انجام بعضی فعالیت‌های یادگیری با یک ترتیب خاص در زمینه‌ی محیط یادگیری خاص، یادگیرندگان را قادر به کسب اهداف یادگیری خاص می‌کند(اسکورم ، 2001 ).
هم‌چنان‌که قبلاً ذکر شد. کار طراحان آموزشی در تألیف محتوا و طراحی محیط‌های شبکه محور، هم‌چنین نظارت بر اجرای آموزش‌های الکترونیکی بسیار مهم و ضروری است. بنابراین لازم است هرچند اجمالی به این مقوله پرداخته شود و در ادامه طی سلسله مقاله هایی به تشریح عمیق‌تر نقش و وظایف طراحان آموزشی بپردازیم.
طراحان آموزشی می‌باید بتوانند با استفاده از تئوری‌ها و نظریه‌های یادگیری، و بهره گیری از علوم ارتباطات، اصول یادگیری و آموزش را به مشخصه‌های مواد و فعالیت‌های آموزشی تبدیل کنند.
بنابراین وظایف طراحان آموزشی شامل مواردی به شرح زیر می‌باشد:
با استفاده از تکنیک‌های « تحلیل نیاز » موقعیت شخصی کاربران را مشخص و درک نمایند؛
مشکلات یادگیری را تجزیه و تحلیل کنند؛
به تحلیل صحیح مسئله‌ی آموزشی پرداخته و راه حل‌های مؤثر تجویز نماید؛
بین تئوری‌های یادگیری و طراحی آموزشی رابطه‌ی عملی برقرار کنند، زیرا تئوری‌های یادگیری:
الف) منبع راهبردها، تدابیر و روش‌های آموزشی هستند؛
ب) بنیادی برای انتخاب راهبردی معقول و هوشمندانه فراهم می‌کنند،

 

وظایف طراحان آموزشی از نظر استاندارد اسکورم

 کار طراحان آموزشی با استفاده از رویکرد طراحی آموزشی حمایت ازv انواع راهبردهای یادگیری؛


 تعیین مشخصات برای تشریح عناصر و ساختار هر واحد یادگیری شامل موارد زیر:


- منابع؛
- دستورالعمل‌ها برای فعالیت‌های یادگیری؛
- قالب برای تعامل‌های ساختار یافته؛
- مدل‌های مفهومی( مانند یادگیری مسئله محور) ؛
- اهداف، موضوع‌ها و بازده‌های یادگیری؛
- ابزار و راهبردهای سنجش.
مشخص کردن ویژگی های کاربران از طریق تحلیل نیازها – تحلیل تکالیف؛
مشخص کردن پیش‌نیازها؛


ارائه‌ی اهداف یادگیری؛
طراحی سلسله فعالیت‌های آموزش و یادگیری و طراحی توسعه‌ی تجارب یادگیری؛
مشخص نمودن مؤلفه‌های نقش، خصوصیات، فعالیت‌ها و محیط‌های یادگیری؛


طراحی بسته‌بندی محتوا؛
فراهم کردن محیط یادگیری مناسب با درک شرایط و وضعیت یادگیری و درک کامل از روش‌های یادگیری.
نقش: نوع شرکت کنندگان در یک واحد یادگیری.
خصوصیات: مبنایی را تشکیل می‌دهد که براساس آن مجموعه‌ی سوابق، پوشه‌ی کار کاربر ساخته‌می‌شود.
فعالیت: یکی از عناصر ساختاری اصلی کار یادگیری در طراحی آموزشی است و عامل اتصال بین نقش‌ها، اهداف و فعالیت یادگیری در محیط یادگیری است.
محیط یادگیری: فعالیت‌ها در یک محیط انجام می‌گیرد که یک مجموعه‌ی ساختار یافته از اهداف، خدمات و محیط‌های فرعی یادگیری است( اسکورم، 2001 ).
علاوه بر وظایفی که به طور کلی بر عهده‌ی طراحان آموزشی در طراحی محیط‌های شبکه محور می‌باشد، طراحان آموزشی برای بهبود کیفیت کار تألیف محتواهای الکترونیکی به امور زیر نیز می‌پردازند:
- اولویت بندی کاربرد در طراحی و ارائه‌ی یک واحد یادگیری
- تقسیم‌بندی ابزار تألیف
- تقسیم‌بندی حرکت‌های فنی در تحویل یک واحد یادگیری( مانند مدل‌های بسته‌بندی محتوا)
- تعیین مسیرهای انتقال اطلاعات به کاربران متقاضی و نحوه‌ی به اشتراک گذاری واحدهای یادگیری
- کنترل و ارتقای کیفیت واحدهای یادگیری
- تفسیر و ترجمه محتوا از یک مدول( ماجول ) آموزشی به مدول دیگر( اسکورم، 2002 ).

در مجموع طراح آموزشی مسئول توسعه‌ی اهداف درس، تعریف و تعیین توالی واحدهای یادگیری، طراحی روش‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی است، کلیه‌ی این امور مطابق با نیازهای یادگیرنده و اهداف کارآموزی است. طراحان آموزشی هم‌چنین باید در تعیین سهم روش‌های ارائه‌ی مطلب و رسانه (گرافیک، ویدئو و ... ) در تأثیرگذاری کارآموزی جامع نظارت داشته باشند(کانراد و کینکز ، 2009 ).

 

راه اندازی یک مرکز طراحی آموزشی

1-    فضای داخلی

·        جنس کف پوش باید قابل شستشو باشد

·        فضا به گونه ای باشد که از ورود گرد و غبار جلو گیری کند

·        جایابی مکان راحت باشد

·        در جایی باشد که دسترسی به آن آسان باشد

·        مخزن و ورودی برای بخشهای تخصصی فراهم باشد

·        ورود و خروج به داخل فضای طراحی آموزشی امکان پذیر باشد

·        طراحی فرم نظر خواهی و ارزیابی از مرکز طراحی آموزشی

·        سایر خدمات آن فراهم باشد.         

 

نتیجه گیری

با توجه به مطالبی که مطرح کردیم به این نکته برمیخوریم که طراحی آموزشی از ابتدا تا کنون  دستخوش تغییراتی شده است و عواملی مختلف در در این مهم دست داشته اند که از آن جمله میتوان به موارد زیر اشاره کرد:

1.  پیشرفت های متعددی که در دهه 1990 صورت گرفت از جمله این پیشرفت ها "نهضت فناوری عملکرد"بود که میدان عمل طارحی آموزشی را گسترده تر ساخت.

2.  عامل تاثیر گذار دیگر که در دهه 1990 بوجود آمد گرایش طراحان آموزشی و متخصصان آموزش به نظریه ساختن گرائی بود .

3.     گرایش روز افزون در استفاده از اینترنت برای آموزش از راه دور عاملی دیگر بوده است.

4.  مدیریت دانش عامل دیگر این تاثیر گذاری بوده است .مدیریت دانش به رضوی از رزت(1999)شامل شناسائی،مستند سازی و توزیع آشکار و ضمنی دانش در یک سازمان به منظور بهبود عملکرد آن سازمان است.

در پایان میتوان گفت طراحی آموزشی به عنوان یک علم موثر و به روز در آموزش (ابتدائی تا عالی )بسیار موثر است و لازم است که طراحان آموزش ما در این زمینه به علم روز دنیا روی آورند. با توجه به اینکه رویکرد حال حاضر ساختن گرائی است وطراحی توسط این رویکرد به عنوان طراحی محیط های یادگیری و آموزش مطرح میشود لازم است طراحان در این زمینه تخصص پیدا کنند وبا توجه به اصولی که در طراحی ساختگرا مطرح شد محیط های یادگیری متناسب با زندگی واقعی یادگیرندگان را تهیه کنند تا هر چه بیشتر شاهد اعتلای آموزش کشورمان باشیم.

 

منابع

- اسکویی، یاسمن؛ سلیمی، حشمت و مطیعی، سیده طیبه( 1385 )، ارزشيابي محتوايي

نرم‌افزارهاي آموزشي براساس ملاك‌هاي مبتني بر مدل‌هاي نوين آموزشي، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.

- رستگار پور،حسن،فصلنامه علمي تخصصي روانشناسي و اطلاع رساني ،شماره اول،بهار 1386.

- رضوی،سید عباس(1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی . اهواز :  انتشارات دانشگاه اهواز.

- رومیزوفسکی،ای.جی(1379).طراحی نظام های آموزشی :تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی و طراحی برنامه درسی (ترجمه هاشم فردانش )تهران:سمت

- سید محمدی،یحیی(1377).روان شناسی یادگیری.تهران:روان
- فالون، کارل و براون، شارون( 2003 )، استانداردهای یادگیری الکترونیکی، ترجمه: فردوس باقری و مهدی حسین کوچک( 1383 ). تهران: مؤسسه توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزشی مدارس هوشمند.

- فردانش،هاشم.(1384). طراحی نظام های آموزشی   تهران: انتشارات سمت

- کوزولین،آلکس(1380).روان شناسی ویگوتسکی(ترجمه بهروز عزبدفتری)تبریز:فروزش

- مرجل،برندا(1382)طراحی آموزشی و نظریه یادگیری(ترجمه جلیل شاهری لنگرودی)مجموعه مقالات علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد جنوب.دفتر ششم
- هورتون ، ابزارها و فناوری‌های E- learning ؛ ترجمه خسرو مهدی پور عطایی. تهران: مؤسسه فرهنگی دیباگران.

1- Kerri Conrad and Training Links(2009), Instructional Design for Web – Based training , HRD Press Amhers /Massachusetts.
2- Michael Brennan, Susan Funke, and Cushing Anderson(2001 ), The Learning Content Management System, www.Idc.com.
SCORM, January 2001, version 1.1-3
4-Whitney, Jeff (2008), A Critical Link to Learning Success Learn Lead. Training Industry Quarterly, spring 2008 / A Training Industry, Inc. ezine / www.trainingindustry.com/TIQ.
5- Wikipedia(2009), Learning Content Management System.

Buell cindy(2004)learning theories and instructional design  available at

                                                                             http://web.cocc.edu/cbull

shrock,s.a.(no date).A brief history of instructional development[online].available:http://uttc-med.utb.edu/6320/chapters/summary_ch2.html

http://www.zibaweb.com

http://ceel.sums.ac.ir

دي ماه ۸۸

تصاوير جديد زيباسازی وبلاگ , سايت پيچك » بخش تصاوير زيباسازی » سری ششم www.pichak.net كليك كنيد

+ نوشته شده در  سه شنبه هفتم اردیبهشت 1389ساعت 7:24 بعد از ظهر  توسط لیلا بختیاری  |